Por el Dr. Saul McLeod, actualizado en 2015

El desarrollo moral se refiere al proceso a través del cual los niños desarrollan las normas de lo correcto y lo incorrecto dentro de su sociedad, basándose en las normas sociales y culturales, y en las leyes.

Lawrence Kohlberg describe el desarrollo moral como un proceso de descubrimiento de principios morales universales, y se basa en el desarrollo intelectual del niño.

Piaget conceptualiza el desarrollo moral como un proceso constructivista, en el que la interacción de la acción y el pensamiento construye conceptos morales.

Piaget (1932) se interesaba principalmente no en lo que hacen los niños (es decir, en si rompen las reglas o no) sino en lo que piensan. En otras palabras, estaba interesado en el razonamiento moral de los niños.

Piaget estaba interesado en tres aspectos principales de la comprensión de los niños de las cuestiones morales. Eran

– ¿De dónde vienen las reglas?

– ¿Se pueden cambiar las reglas?

– ¿Quién hace las reglas?

– ¿Quién tiene la culpa de las cosas «malas»?

– ¿Es el resultado de la conducta lo que hace que una acción sea «mala»?

– ¿Existe una diferencia entre la mala acción accidental y la deliberada?

– ¿Debe el castigo ajustarse al delito?

– ¿Se castiga siempre a los culpables?

Piaget descubrió que las ideas de los niños respecto a las normas, los juicios morales y el castigo tendían a cambiar a medida que crecían. En otras palabras, al igual que había etapas en el desarrollo cognitivo de los niños, también había etapas universales en su desarrollo moral.

Piaget (1932) sugirió dos tipos principales de pensamiento moral:

1. Moralidad heterónoma (realismo moral)

2. Moralidad autónoma (relativismo moral)

Moralidad heterónoma (5-9 años)

La etapa de la moral heterónoma también se conoce como realismo moral – moral impuesta desde el exterior. Los niños consideran que la moralidad consiste en obedecer las normas y leyes de otras personas, que no pueden cambiarse.

Aceptan que todas las normas son dictadas por alguna figura de autoridad (por ejemplo, los padres, el profesor, Dios), y que romper las normas conllevará un castigo inmediato y severo (justicia inmanente).

La función de cualquier castigo es hacer sufrir al culpable en el sentido de que la severidad del castigo debe estar relacionada con la severidad de la mala acción (castigo expiatorio).

Durante esta etapa los niños consideran que las reglas son absolutas e inmutables, es decir, «divinas». Piensan que las reglas no pueden cambiarse y que siempre han sido las mismas que ahora.

El comportamiento se juzga como «malo» en términos de las consecuencias observables, independientemente de las intenciones o razones de ese comportamiento. Por lo tanto, una gran cantidad de daño accidental se considera peor que una pequeña cantidad de daño deliberado.

Resultados de la investigación

Piaget (1932) les contó a los niños historias que contenían un tema moral y luego les pidió su opinión. He aquí dos ejemplos:

Había una vez una niña que se llamaba Marie. Quería darle a su madre una nicesorpresa y recortar una pieza de costura para ella. Pero no sabía utilizar bien las tijeras y le hizo un gran agujero en el vestido.

y

Una niña llamada Margaret fue a coger las tijeras de su madre un día que su madre estaba fuera. Jugó un rato con ellas. Entonces, como no sabía usarlas bien, se hizo un agujerito en el vestido.

Típicamente los niños más pequeños (preoperativos y operacionales tempranos, es decir, hasta los 9-10 años) dicen que Marie es la niña más traviesa.

Aunque reconocen la distinción entre un acto bien intencionado que sale mal y un acto descuidado, irreflexivo o malicioso, tienden a juzgar la picardía en función de la gravedad de la consecuencia más que en función de los motivos. Esto es lo que Piaget entiende por realismo moral.

Piaget también se interesó por lo que los niños entienden por una mentira. Aquí encontró que la gravedad de una mentira es medida por los niños más pequeños en términos de la magnitud de la desviación de la verdad.

Así que un niño que dijera que vio un perro del tamaño de un elefante sería juzgado como si hubiera dicho una mentira peor que un niño que dijera que vio un perro del tamaño de un caballo aunque el primer niño tenga menos probabilidades de ser creído.

Con respecto al castigo Piaget también encontró que los niños pequeños también tenían una visión característica. En primer lugar veían la función del castigo como hacer sufrir al culpable. Paint llamó a esto justicia retributiva (o castigo expiatorio) porque el castigo es visto como un acto de retribución o venganza.

Los niños pequeños tienen una visión del castigo muy del Antiguo Testamento («ojo por ojo»). El castigo es visto como un elemento de disuasión de nuevas fechorías y cuanto más estricto sea, más efectivo imaginan que será.

También creen en lo que Piaget llamó justicia inmanente (que el castigo debe seguir automáticamente al mal comportamiento). Por ejemplo una historia que contaba era la de dos niños que robaron el huerto del granjero local (hoy podríamos tomar el ejemplo de los niños que roban coches).

El granjero vio a los niños y trató de atraparlos. Uno fue atrapado y el granjero le dio una paliza. El otro, que podía correr más rápido, se escapó. Sin embargo, en el camino a casa este niño tuvo que cruzar el arroyo sobre un tronco muy resbaladizo. Este niño se cayó del tronco y se cortó la pierna gravemente.

Ahora bien, cuando se les pregunta a los niños más pequeños por qué el niño se cortó la pierna, no dicen «porque el tronco estaba resbaladizo», sino que dicen «porque le robó al granjero». En otras palabras, los niños pequeños interpretan la desgracia como si fuera una especie de castigo de Dios o de alguna fuerza superior.

Para los niños pequeños la justicia se ve como algo natural. Los culpables en su opinión siempre son castigados (a largo plazo) y el mundo natural es como un policía.

Piaget (1932) describió la moral descrita anteriormente como moral heterónoma. Esto significa una moral que se forma a partir de la sujeción a las reglas de otro.

Por supuesto, para los niños pequeños estas son las reglas que los adultos les imponen. Es pues una moral que proviene del respeto unilateral. Es decir, el respeto que los niños deben a sus padres, maestros y otros.

Sin embargo, a medida que los niños crecen, las circunstancias de su vida cambian y toda su actitud ante las cuestiones morales sufre un cambio radical. Un ejemplo de ello es la forma en que los niños responden a una pregunta sobre las malas acciones de un miembro de su grupo.

Los niños pequeños suelen «delatar» a los demás. Creen que su primera obligación es decir la verdad a un adulto cuando se les pide que lo hagan. Los niños mayores suelen creer que su primera lealtad es hacia sus amigos y que no se «delata» a los compañeros. Este sería un ejemplo de las dos moralidades del niño.

Moralidad autónoma (9-10 años)

La etapa de la moral autónoma también se conoce como relativismo moral -moralidad basada en sus propias reglas. Los niños reconocen que no hay un bien o un mal absolutos y que la moralidad depende de las intenciones y no de las consecuencias.

Piaget creía que alrededor de los 9-10 años la comprensión de los niños de las cuestiones morales sufría una reorganización fundamental. En este momento empiezan a superar el egocentrismo de la infancia media y han desarrollado la capacidad de ver las normas morales desde el punto de vista de otras personas.

Un niño que puede decantarse por tener en cuenta las intenciones y circunstancias de otras personas puede pasar a hacer los juicios morales más independientes de la segunda etapa. Como resultado, las ideas de los niños sobre la naturaleza de las propias normas, sobre la responsabilidad moral y sobre el castigo y la justicia cambian y su pensamiento se asemeja más al de los adultos.

Los niños entienden ahora que las normas no provienen de una fuente mística «divina». Las personas hacen las reglas y las personas pueden cambiarlas, no están inscritas en tablas de piedra. Con respecto a las «reglas del juego», los niños mayores reconocen que las reglas son necesarias para evitar peleas y garantizar el juego limpio.

De hecho, a veces incluso se fascinan con todo el tema y, por ejemplo, discuten las reglas de los juegos de mesa (como el ajedrez, el Monopoly, las cartas) o del deporte (la regla del fuera de juego) con todo el interés de un abogado. También reconocen que las reglas pueden cambiarse si las circunstancias lo exigen (por ejemplo, «Tienes un jugador menos, así que te daremos tres goles de ventaja») y si todo el mundo está de acuerdo.

En cuanto a las cuestiones de culpa y responsabilidad moral, los niños mayores no sólo tienen en cuenta las consecuencias, sino también los motivos. Los niños empiezan a darse cuenta de que si se comportan de forma aparentemente incorrecta, pero con buenas intenciones, no necesariamente van a ser castigados. Por lo tanto, para ellos un acto bien intencionado que haya salido mal es menos censurable que un acto malintencionado que no haya hecho ningún daño.

Así que en el estudio de investigación anterior los niños de 10 años o más suelen considerar a Margaret la niña más traviesa. Aunque Marie hizo un agujero mucho mayor en su vestido, estaba motivada por el deseo de complacer a su madre, mientras que Margaret puede haber causado menos daño, pero no actuó con intenciones nobles.

Todo esto demuestra, en opinión de Piaget, que los niños son ahora capaces de apreciar la importancia de los hechos subjetivos y de la responsabilidad interna.

La opinión de los niños sobre la mentira también cambia. La gravedad de una mentira se juzga en términos de traición a la confianza. Ahora reconocen que no todas las mentiras son iguales y que, por ejemplo, se puede decir una «mentira piadosa» para no herir los sentimientos de alguien.

También reconocen que si alguien dice algo que sabe que no es cierto, no significa necesariamente que la otra persona esté diciendo una mentira. Puede ser que se haya equivocado o que se trate de una diferencia de opinión. En general, ahora se considera que mentir está mal no porque los adultos te castiguen por ello (la opinión de los niños más pequeños), sino porque es una traición a la confianza y socava la amistad y la cooperación.

Con respecto al castigo, el énfasis pasa ahora de la retribución a la restitución. Su propósito no es principalmente hacer sufrir al culpable, sino poner las cosas en su sitio.

En otras palabras, el castigo debe estar dirigido a ayudar al delincuente a comprender el daño que ha causado para que no se sienta motivado a repetir el delito y, siempre que sea posible, el castigo debe ajustarse al delito, por ejemplo, cuando se exige a un vándalo que repare el daño que ha causado.

Los niños mayores también reconocen que la justicia en la vida real es un sistema imperfecto. A veces los culpables se salen con la suya y otras veces los inocentes sufren injustamente. Para los niños más pequeños, el castigo colectivo se considera aceptable.

Por ejemplo, no estarían en desacuerdo con que se castigara a toda una clase por las fechorías de un solo niño. Para los niños mayores siempre se considera incorrecto castigar a los inocentes por las fechorías de los culpables.

En general, Piaget describe la moral del niño mayor como una moral autónoma, es decir, una moral que está sujeta a sus propias leyes. El cambio se considera en parte como resultado del desarrollo cognitivo general del niño, en parte debido a la disminución del egocentrismo y en parte a la creciente importancia del grupo de iguales.

El grupo de referencia para las creencias morales de los niños se centra cada vez más en otros niños y las disputas entre iguales tienen que ser negociadas y se hacen compromisos. En lugar del respeto unilateral que los niños más pequeños debían a sus padres, una actitud de respeto mutuo rige las relaciones entre pares.

Evaluación crítica

La teoría de Piaget sobre el desarrollo moral de los niños puede verse como una aplicación de sus ideas sobre el desarrollo cognitivo en general. Como tal, su teoría tiene aquí tanto los puntos fuertes como los débiles de su teoría general.

Piaget utiliza métodos cualitativos (observación y entrevistas clínicas). Su investigación se basa en muestras muy pequeñas. Sus métodos no están estandarizados y por lo tanto no son replicables.

Es imposible decir a partir de su investigación cuán generalizables son los resultados. La suya es una investigación exploratoria, que es útil para generar nuevas ideas más que para la comprobación rigurosa de hipótesis.

¿Piaget está comprobando lo que cree que está comprobando? Esto no está claro. Por ejemplo en su historia de las tazas rotas Piaget afirma encontrar una diferencia en las opiniones de los niños sobre lo que es correcto o justo.

Sin embargo, puede ser que la respuesta que dan los niños se base en su visión de lo que realmente ocurriría en esas circunstancias y no en lo que creen que debería ocurrir.

Piaget sostiene que el paso del «realismo moral» al «relativismo moral» se produce en torno a los 9 o 10 años y que los niños más pequeños no tienen en cuenta los motivos a la hora de juzgar la culpa de alguien.

Otras investigaciones sugieren que los niños desarrollan una comprensión del significado de los hechos subjetivos a una edad mucho más temprana. Nelson (1980) descubrió que incluso los niños de 3 años podían distinguir las intenciones de las consecuencias si la historia era lo suficientemente sencilla.

De nuevo, esto no está necesariamente claro. ¿Comprenden el cuento? ¿Son capaces de recordarlo correctamente? ¿Dan la respuesta que creen que complacerá al experimentador? ¿Su respuesta se rige por los aspectos sustantivos de la historia (lo que realmente sucede) o por el principio moral que se encuentra en ella?