Par le Dr Saul McLeod, mise à jour 2015

Le développement moral fait référence au processus par lequel les enfants développent les normes du bien et du mal au sein de leur société, en fonction des normes sociales et culturelles, et des lois.

Lawrence Kohlberg décrit le développement moral comme un processus de découverte de principes moraux universels, et est basé sur le développement intellectuel de l’enfant.

Piaget conceptualise le développement moral comme un processus constructiviste, par lequel l’interaction de l’action et de la pensée construit des concepts moraux.

Piaget (1932) était principalement intéressé non pas par ce que les enfants font (c’est-à-dire, à savoir s’ils enfreignent ou non les règles) mais à ce qu’ils pensent. En d’autres termes, il s’intéressait au raisonnement moral des enfants.

Piaget s’intéressait à trois aspects principaux de la compréhension des questions morales par les enfants. Ce sont

– D’où viennent les règles ?

– Les règles peuvent-elles être changées ?

– Qui établit les règles ?

– Qui est à blâmer pour les « mauvaises » choses ?

– Est-ce le résultat du comportement qui rend une action « mauvaise » ?

– Y a-t-il une différence entre une faute accidentelle et une faute délibérée ?

– La punition doit-elle être adaptée au crime ?

– Les coupables sont-ils toujours punis ?

Piaget a constaté que les idées des enfants concernant les règles, les jugements moraux et les punitions avaient tendance à changer en grandissant. En d’autres termes, tout comme il y avait des étapes dans le développement cognitif des enfants, il y avait aussi des étapes universelles dans leur développement moral.

Piaget (1932) a suggéré deux principaux types de pensée morale :

1. Morale hétéronome (réalisme moral)

2. Morale autonome (relativisme moral)

Morale hétéronome (5-9 ans)

Le stade de la morale hétéronome est également connu comme le réalisme moral – la morale imposée de l’extérieur. Les enfants considèrent que la moralité consiste à obéir aux règles et aux lois des autres, qui ne peuvent pas être changées.

Ils acceptent que toutes les règles soient établies par une certaine figure d’autorité (par exemple, les parents, l’enseignant, Dieu), et que la violation des règles entraînera une punition immédiate et sévère (justice immanente).

La fonction de toute punition est de faire souffrir le coupable en ce sens que la sévérité de la punition doit être liée à la gravité de la faute commise (punition expiatoire).

À ce stade, les enfants considèrent que les règles sont absolues et immuables, c’est-à-dire « de type divin ». Ils pensent que les règles ne peuvent pas être changées et qu’elles ont toujours été les mêmes qu’aujourd’hui.

Le comportement est jugé comme « mauvais » en fonction des conséquences observables, indépendamment des intentions ou des raisons de ce comportement. Par conséquent, une grande quantité de dommages accidentels est considérée comme pire qu’une petite quantité de dommages délibérés.

Résultats de la recherche

Piaget (1932) a raconté aux enfants des histoires qui incarnaient un thème moral et leur a ensuite demandé leur opinion. Voici deux exemples :

Il était une fois une petite fille qui s’appelait Marie. Elle voulait faire une nicesurprise à sa mère et lui découper un morceau de couture. Mais elle ne savait pas comment utiliser les ciseaux correctement et a fait un grand trou dans sa robe.

et

Une petite fille qui s’appelait Margaret est allée prendre les ciseaux de sa mère un jour où celle-ci était sortie. Elle a joué avec pendant un moment. Puis, comme elle ne savait pas comment les utiliser correctement, elle a fait un petit trou dans sa robe.

Typiquement, les enfants plus jeunes (pré-opérationnels et concrets précoces, c’est-à-dire jusqu’à 9-10 ans) disent que c’est Marie qui est la plus vilaine.

Bien qu’ils reconnaissent la distinction entre un acte bien intentionné qui tourne mal et un acte négligent, irréfléchi ou malveillant, ils ont tendance à juger la méchanceté en fonction de la gravité de la conséquence plutôt qu’en fonction des motifs. C’est ce que Piaget entend par réalisme moral.

Piaget s’est également intéressé à ce que les enfants comprennent par un mensonge. Il a constaté ici que la gravité d’un mensonge est mesurée par les jeunes enfants en fonction de l’importance de l’écart par rapport à la vérité.

Ainsi, un enfant qui dit avoir vu un chien de la taille d’un éléphant sera jugé comme ayant dit un mensonge plus grave qu’un enfant qui dit avoir vu un chien de la taille d’un cheval, même si le premier a moins de chances d’être cru.

En ce qui concerne la punition, Piaget a également constaté que les jeunes enfants avaient une vision caractéristique. Tout d’abord, ils considéraient que la fonction de la punition était de faire souffrir le coupable. Piaget a appelé cela la justice rétributive (ou punition expiatoire) parce que la punition est vue comme un acte de rétribution ou de vengeance.

Si vous voulez les jeunes enfants ont une vision très Ancien Testament de la punition (« œil pour œil »). La punition est considérée comme un moyen de dissuasion contre d’autres actes répréhensibles et plus elle est stricte, plus ils imaginent qu’elle sera efficace.

Ils croient également en ce que Piaget appelait la justice immanente (que la punition devrait automatiquement suivre un mauvais comportement). Par exemple, une histoire qu’il a racontée est celle de deux enfants qui ont volé le verger du fermier local (aujourd’hui, nous pourrions prendre l’exemple d’enfants qui volent des voitures).

Le fermier a vu les enfants et a essayé de les attraper. L’un d’eux a été attrapé et le fermier lui a donné une raclée. L’autre, qui pouvait courir plus vite, s’est enfui. Cependant, sur le chemin du retour, cet enfant a dû traverser le ruisseau sur une bûche très glissante. Cet enfant est tombé du rondin et s’est gravement coupé la jambe.

Maintenant, lorsque vous demandez aux jeunes enfants pourquoi le garçon s’est coupé la jambe, ils ne répondent pas « parce que le rondin était glissant », ils disent « parce qu’il a volé le fermier ». En d’autres termes, les jeunes enfants interprètent le malheur comme si c’était une sorte de punition de Dieu ou d’une force supérieure.

Pour les jeunes enfants, la justice est perçue comme étant dans la nature des choses. Les coupables, selon eux, sont toujours punis (à long terme) et le monde naturel est comme un policier.

Piaget (1932) a décrit la moralité décrite ci-dessus comme une moralité hétéronome. Cela signifie une moralité qui se forme à partir du fait d’être soumis aux règles d’un autre.

Bien sûr, pour les jeunes enfants, ce sont les règles que les adultes leur imposent. Il s’agit donc d’une moralité qui se forme à partir du respect unilatéral. C’est-à-dire le respect que les enfants doivent à leurs parents, à leurs enseignants et aux autres.

Cependant, lorsque les enfants grandissent, les circonstances de leur vie changent et toute leur attitude à l’égard des questions morales subit un changement radical. Un exemple de cela est la façon dont les enfants répondent à une question sur les méfaits d’un membre de leur groupe de pairs.

Les jeunes enfants « dénoncent » généralement les autres. Ils pensent que leur première obligation est de dire la vérité à un adulte lorsqu’on leur demande de le faire. Les enfants plus âgés croient généralement que leur première loyauté va à leurs amis et qu’on ne « balance » pas ses copains. Ce serait un exemple des deux moralités de l’enfant.

Moralité autonome (9-10 ans)

Le stade de la moralité autonome est également connu sous le nom de relativisme moral – moralité basée sur vos propres règles. Les enfants reconnaissent qu’il n’y a pas de bien ou de mal absolu et que la moralité dépend des intentions et non des conséquences.

Piaget pensait que vers l’âge de 9-10 ans, la compréhension des enfants des questions morales subissait une réorganisation fondamentale. À ce moment-là, ils commencent à surmonter l’égocentrisme de la moyenne enfance et ont développé la capacité de voir les règles morales du point de vue des autres.

Un enfant qui peut se décentrer pour prendre en compte les intentions et les circonstances des autres peut passer aux jugements moraux plus indépendants du deuxième stade. En conséquence, les idées des enfants sur la nature des règles elles-mêmes, sur la responsabilité morale et sur la punition et la justice changent toutes et leur pensée devient plus proche de celle des adultes.

Les enfants comprennent maintenant que les règles ne proviennent pas d’une source mystique « divine ». Les gens font des règles et les gens peuvent les changer – elles ne sont pas inscrites sur des tablettes de pierre. En ce qui concerne les « règles du jeu », les enfants plus âgés reconnaissent que les règles sont nécessaires pour éviter les querelles et assurer le fair-play.

Ils deviennent même parfois assez fascinés par toute cette question et vont par exemple discuter des règles des jeux de société (comme les échecs, le Monopoly, les cartes) ou du sport (la règle du hors-jeu) avec tout l’intérêt d’un avocat. Ils reconnaissent également que les règles peuvent être modifiées si les circonstances l’imposent (par exemple : « Tu as un joueur de moins, nous allons donc te donner un départ à trois buts ») et si tout le monde est d’accord.

En ce qui concerne les questions de blâme et de responsabilité morale, les enfants plus âgés ne tiennent pas seulement compte des conséquences, ils considèrent également les motifs. Les enfants commencent à réaliser que s’ils se comportent d’une manière qui semble mauvaise, mais qu’ils ont de bonnes intentions, ils ne seront pas nécessairement punis. Ainsi, pour eux, un acte bien intentionné qui a mal tourné est moins blâmable qu’un acte malveillant qui n’a fait aucun mal.

Donc, dans l’étude de recherche précédente, les enfants de 10 ans et plus considèrent généralement que Margaret est l’enfant la plus vilaine. Bien que Marie ait fait un trou beaucoup plus grand dans sa robe, elle était motivée par le désir de faire plaisir à sa mère alors que Margaret a peut-être causé moins de dégâts mais n’a pas agi par de nobles intentions.

Tout cela montre, selon Piaget, que les enfants sont désormais capables d’apprécier la signification des faits subjectifs et de la responsabilité interne.

L’opinion des enfants sur le mensonge change également. La gravité d’un mensonge est jugée en termes de trahison de la confiance. Ils reconnaissent maintenant que tous les mensonges ne sont pas les mêmes et que, par exemple, on peut dire un « mensonge blanc » pour ménager les sentiments de quelqu’un.

Ils reconnaissent également que si quelqu’un dit quelque chose qu’il sait ne pas être le cas, cela ne signifie pas nécessairement que l’autre personne dit un mensonge. Il se peut qu’elle ait fait une erreur ou qu’il s’agisse d’une différence d’opinion. Dans l’ensemble, le mensonge est maintenant considéré comme mauvais, non pas parce que vous êtes puni pour cela par les adultes (le point de vue des plus jeunes enfants) mais parce que c’est une trahison de la confiance et que cela sape l’amitié et la coopération.

En ce qui concerne la punition, l’accent passe maintenant de la rétribution à la restitution. Son but n’est pas d’abord de faire souffrir le coupable mais de remettre les choses en ordre.

En d’autres termes, la punition devrait viser à aider le délinquant à comprendre le mal qu’il a causé afin qu’il ne soit pas motivé à répéter l’infraction et, dans la mesure du possible, la punition devrait être adaptée au crime – disons par exemple lorsqu’un vandale est tenu de réparer les dommages qu’il a causés.

Les enfants plus âgés reconnaissent également que la justice dans la vie réelle est un système imparfait. Parfois, les coupables s’en sortent avec leurs crimes et parfois les innocents souffrent injustement. Pour les enfants plus jeunes, la punition collective est considérée comme acceptable.

Par exemple, ils ne seraient pas en désaccord avec le fait qu’une classe entière soit punie pour les méfaits d’un seul enfant. Pour les enfants plus âgés, il est toujours considéré comme mauvais de punir les innocents pour les méfaits des coupables.

Dans l’ensemble, Piaget décrit la moralité de l’enfant plus âgé comme une moralité autonome c’est-à-dire une moralité qui est soumise à ses propres lois. Ce changement est en partie considéré comme le résultat du développement cognitif général de l’enfant en partie dû au déclin de l’égocentrisme et en partie à l’importance croissante du groupe de pairs.

Le groupe de référence pour les croyances morales des enfants se concentre de plus en plus sur les autres enfants et les disputes entre égaux doivent être négociées et des compromis faits. Au lieu du respect unilatéral que les plus jeunes enfants devaient à leurs parents, une attitude de respect mutuel régit les relations entre pairs.

Évaluation critique

La théorie de Piaget sur le développement moral des enfants peut être considérée comme une application de ses idées sur le développement cognitif en général. En tant que telle, sa théorie présente ici les forces et les faiblesses de sa théorie globale.

Piaget utilise des méthodes qualitatives (observation et entretiens cliniques). Ses recherches sont basées sur de très petits échantillons. Ses méthodes ne sont pas standardisées et donc pas reproductibles.

Il est impossible de dire à partir de ses recherches dans quelle mesure les résultats sont généralisables. Il s’agit d’une recherche exploratoire, qui est utile pour générer de nouvelles idées plutôt que pour tester rigoureusement des hypothèses.

Piaget teste-t-il ce qu’il pense tester ? Ce n’est pas clair. Par exemple, dans son histoire des tasses cassées, Piaget prétend trouver une différence dans les points de vue des enfants sur ce qui est juste ou équitable.

Cependant il se peut que la réponse donnée par les enfants soit basée sur leur vision de ce qui se passerait réellement dans de telles circonstances et non sur ce qu’ils pensent qui devrait se passer.

Piaget soutient que le passage du « réalisme moral » au « relativisme moral » se produit vers l’âge de 9 à 10 ans et que les enfants plus jeunes ne tiennent pas compte des motifs lorsqu’ils jugent à quel point quelqu’un est à blâmer.

D’autres recherches suggèrent que les enfants développent une compréhension de la signification des faits subjectifs à un âge beaucoup plus précoce. Nelson (1980) a constaté que même les enfants de 3 ans pouvaient distinguer les intentions des conséquences si l’histoire était rendue suffisamment simple.

Ceci encore n’est pas forcément clair. Comprennent-ils l’histoire ? Sont-ils capables de s’en souvenir correctement ? Donnent-ils la réponse qui, selon eux, fera plaisir à l’expérimentateur ? Leur réponse est-elle gouvernée par les aspects substantifs de l’histoire (ce qui se passe réellement) ou par le principe moral qui y est intégré ?

Les recherches de Piaget portent sur le raisonnement moral des enfants. De nombreux psychologues soutiennent que ce qui est bien plus important n’est pas ce que les enfants pensent des questions morales mais comment ils se comportent réellement.

Et nous ne devons pas oublier qu’il n’y a pas de relation univoque entre les attitudes et le comportement. La Pierre (1934) l’a prouvé dans sa recherche avec le couple de Chinois faisant le tour de l’Amérique.

Références de style APA

LaPiere, R. T. (1934). Attitudes vs. actions. Social forces, 13(2), 230-237

Nelson, S. A. (1980). Facteurs influençant l’utilisation par les jeunes enfants des motifs et des résultats comme critères moraux. Child Development, 823-829.

Piaget, J. (1932). Le jugement moral de l’enfant. Londres : Kegan, Paul, Trench, Trubner & Co.

Comment référencer cet article:

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McLeod, S. A. (2015). La théorie du développement moral de Piaget. Simplement de la psychologie. https://www.simplypsychology.org/piaget-moral.html

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